La Nutrición Fetal. Tema de Interés en la Educación Inicial

Actualmente, existe evidencia considerable del impacto de la nutrición fetal en la condición nutricional y de salud del periodo perinatal y la infancia. En esta etapa de la vida, como en otras, la nutrición está condicionada por diferentes procesos de difícil control y modificación, afectados por la disponibilidad y el aprovechamiento de los nutrientes, con la particularidad de que durante la gestación esta dinámica responde a un modelo de tres compartimientos (madre, placenta, feto), cada uno con sus propios procesos metabólicos, y en interacción simultánea para garantizar el crecimiento y el desarrollo fetal.

En un contexto más amplio, la nutrición fetal también ha adquirido gran relevancia al quedar demostrada la estrecha interrelación entre la nutrición en estas etapas iniciales de la vida y la salud en la vida adulta con base en los mecanismos de programación fetal, lo cual confirma, una vez más, la importancia de esta temática.

La nutrición del feto depende de la ingesta de nutrientes por parte de la embarazada y de los depósitos endógenos maternos de sustratos como precursores para la síntesis de tejido fetal, y como fuentes energéticas para el metabolismo oxidativo fetal; por ende, la dieta se identifica como uno de los principales factores ambientales que influye sobre el desarrollo del embrión y el feto, así como sobre la salud materna. Aún más, en los últimos años se ha evidenciado la importancia que tiene la alimentación de la madre, no solo durante la gestación sino también desde el periodo preconcepcional.

La nutrición inadecuada durante la gestación, independientemente del momento en que esta ocurra, puede causar defectos persistentes en el producto de la gestación, dado por diversos mecanismos como son la reducción del número de células de los tejidos, la modificación en la estructura de los órganos y el cambio en el ajuste de ejes hormonales clave. Sin embargo, las deficiencias nutricionales maternas tendrán diversas consecuencias sobre el desarrollo fetal dependiendo del momento en que ocurran, ya que cada órgano y cada tejido tienen un momento diferente de período crítico de mayor replicación celular, en el cual las inadecuaciones nutricionales provocan mayor impacto negativo en este proceso.

Cuando las deficiencias se producen en la etapa inicial de la gestación los efectos deletéreos sobre el crecimiento fetal son mayores y el producto de la concepción se encuentra más afectado. Si la deficiencia de nutrientes ocurre en la mitad de la gestación, solo se afecta al feto,  mientras que la placenta se hipertrofia como mecanismo compensatorio para mantener el aporte de nutrientes. Cuando las deficiencias de nutricionales ocurren al final de la gestación, su efecto será el retraso del crecimiento que altera la relación feto-placenta. Por último, el impacto a largo plazo de los factores dietéticos dependerá del momento, la duración e intensidad en que se produjo dicha nutrición inadecuada.

El peso, la talla y la composición corporal de la madre pueden relacionarse con su capacidad metabólica y su habilidad para ofertar los nutrientes al feto. El peso preconcepcional materno y la ganancia de peso durante el embarazo se han asociado con el peso al nacer, de allí que una condición nutricional deficitaria o por exceso durante el embarazo, afectaría el peso al nacer.

La desnutrición materna trae consigo diversos efectos en la nutrición del feto, particularmente por las alteraciones tanto del desarrollo como de la función placentaria, de la modulación del sistema endocrino fetal y de la expresión génica.

·   Efectos sobre la placenta: los cambios placentarios pueden ir desde modificaciones en el peso, histomorfología, vasculogénesis y angiogénesis, todo lo cual altera la capacidad de transferencia de macronutrientes indispensables durante la vida fetal para la formación de tejido, así como para la producción de energía para los procesos oxidativos; y también se afecta la plasticidad por lo que el crecimiento y el desarrollo fetal quedan comprometidos.

·     Efectos sobre el sistema endocrino fetal: el embarazo normal implica la producción de hormonas en los compartimientos materno, fetal y placentario. En casos de desnutrición materna, esta secreción puede verse afectada, principalmente por sus efectos sobre la producción de glucocorticoides, factores de crecimiento similares a la insulina y leptina.

·  Efectos sobre la expresión génica: la nutrición de la madre puede programar la susceptibilidad de un individuo a desarrollar enfermedades en la edad adulta a través de cambios epigenéticos del genoma fetal sin alterar la secuencia del ADN.

Las mujeres obesas tienen un riesgo incrementado de padecer hipertensión, preclampsia y diabetes mellitus gestacional (DMG). Esta última, a su vez, si no es controlada, puede llevar a una excesiva transferencia de glucosa al feto, induciendo una hiperglicemia fetal, lo que altera su estructura y función pancreática llevando a un incremento en la secreción de insulina y macrosomía. Así mismo, la obesidad materna está asociada con un aumento del volumen plasmático, incremento de la transferencia placentaria así como de la resistencia a la insulina, lo cual favorece una mayor cantidad de glucosa disponible para el feto de manera permanente.

Del mismo modo, otras sustancias como los triglicéridos, aminoácidos y cetonas son transportados en mayor proporción al feto, de allí que los hijos de madres con DMG muestran un incremento significativo de masa grasa y de porcentaje de grasa corporal cuando se comparan con aquellos nacidos de madres con una tolerancia normal a la glucosa; ello incrementa el riesgo a padecer obesidad en la infancia.

Es importante destacar que ambas formas de malnutrición, por déficit y por exceso, durante el embarazo parecen resultar en una alteración permanente de los mismos circuitos hipotalámicos, por lo que se piensa que se trata de un mismo mecanismo para las dos enfermedades.

Metabolismo y situación endocrina

El metabolismo materno se modifica durante el embarazo para abastecer a la unidad feto-placentaria en todas sus necesidades.

Durante el primer trimestre, las necesidades son principalmente cualitativas para el desarrollo de órganos, dado que el crecimiento embrionario está todavía limitado. En este periodo la hiperfagia y el aumento de la sensibilidad a la insulina permiten que la madre, incluso en condiciones de desnutrición , almacene grasa en el tejido adiposo e incremente su peso corporal neto.

En el segundo trimestre, a partir de las 20 semanas de gestación, el crecimiento fetal es controlado por factores maternos y placentarios. Es difícil estimar la influencia que estos dos compartimientos tienen sobre el crecimiento fetal intrauterino; sin embargo, el retardo del crecimiento intrauterino está caracterizado por una capacidad reducida de la unidad útero-placentaria para suministrar oxígeno y nutrientes al feto.

En el tercer trimestre, el crecimiento fetal llega a ser exponencial y, al mismo tiempo, aumentan las demandas nutricionales fetales para completar el desarrollo de estructuras importantes como el sistema nervioso central. Con objeto de adaptarse a esta nueva condición, el metabolismo materno se desplaza de la situación anabólica del primer trimestre, a una situación catabólica donde la progesterona, el cortisol, la prolactina y la leptina dan lugar a una disminución de la reactividad a la insulina con un incremento consecuente de los niveles plasmáticos de ácidos grasos libres y glicerol.

Hoy día, se piensa que la dieta materna, el estado nutricional y la situación metabólica a que este conduce, son probablemente los factores maternos que más pudieran influenciar en la nutrición fetal.

Fuente:

Ingrid Rached Sosa y Luisana Caraballo (2014). Nutrición Fetal. En Nutrición en el Embarazo. Cap II, p.45-79. CANIA. Empresas Polar. Caracas.

Escuela saludable versus protectora de la salud

La educación para la salud (EpS) está íntimamente relacionada con la noción de salud. Este concepto ha sido objeto de múltiples acepciones desde tiempos remotos hasta la actualidad, con atribuciones muy diferentes y hasta enfrentadas. Algunos autores encuentran tres razones de esta dispersión de significados:

1) El contexto, que da prioridad a lo curativo, a la dolencia o a la eficacia en función de los diferentes contextos en los que se aborda.

2) Los presupuestos básicos que lo informan y que difieren significativamente de un contexto científico a uno normativo.

3) El ideal sobre la salud, que puede quedar restringido por la identificación con lo corporal o estar abierto a otros aspectos como la felicidad, la calidad integral de la vida o la salud psíquica.

Sin embargo, a pesar de las diferentes conceptualizaciones de la salud, puede decirse que en todas se la presenta como un proceso variable y relativo que reúne tres aspectos: objetivo (facultad para efectuar una acción), subjetivo (relacionado con el concepto de bienestar) y ecológico (adaptación biológica, mental y social de la persona al medio). Además, se considera que la salud está determinada por la atención sanitaria, los factores biológicos, el medio ambien­te y los estilos de vida. La EpS abarca aspectos no sólo del campo de las ciencias de la salud, sino también de otros campos relacionados, por ejemplo, con las ciencias sociales.

La EpS se caracteriza, además, por ser un proceso paralelo a otras interven­ciones, por constituir un conjunto de aprendizajes estructurado en tres aspec­tos (información, impulso de actitudes positivas y desarrollo de hábitos y comportamientos saludables), por acometer la responsabilidad individual y colectiva en la toma de decisiones a través del pensamiento alternativo y consecuencial, así como por desarrollar la capacidad de interrelación. Tiene una clara finalidad cualitativa y no únicamente cuantitativa.

La EpS en el ámbito educativo

El arbitraje educativo está fundamentado por la necesidad de avivar y estimular un conocimiento y un pensamiento óptimos de la salud y de la enfermedad, optimización que se traduce en la adquisición de sentimientos, hábitos y actitudes positivas que conducen a una vida saludable. En este arbitraje, la escuela se presenta como uno de los esce­narios de la educación para la salud y se convierte en agente de la misma, al incidir de manera directa en el conocimiento y la comprensión.

Si la educación quiere abarcar a toda la persona y ser integral, la salud no puede quedar fuera de la escuela. Más bien hay que apostar por su tratamien­to como una cuestión prioritaria en el currículo que contribuya a formar alumnos sanos, que, con el correr de los años, serán adultos sanos y harán posible una sociedad sana.

Aunque el papel de la escuela en materia de salud ha sido evidente, se ha puesto de manifiesto que sus objetivos y métodos no han sido siempre los mismos. Al principio, la acción se centró en la prevención de enfermedades; la modificación de conductas individuales se dirigía hacia el abuso de drogas, alcohol, tabaco; también se trataban la ali­mentación, la actividad física y la salud mental, entre otros, y, en su concep­ción metodológica, el alumnado se percibía como receptor pasivo ante las recomendaciones de los expertos.

En la década de los ochenta, con la influencia de la Carta de Otawa (2001), la acción académica da paso a la mejora de todos los aspectos que pueden determinar la salud en el contexto escolar. Con esta nueva visión, las iniciati­vas dejan de centrarse sólo en el alumnado e incorporan otros agentes, como la comunidad educativa y la misma institución escolar. El alumnado deja de ser agente pasivo y pasa a ser agente activo, colabora en la identificación y la adopción de conductas saludables y contribuye al reconocimiento de la influencia que ejerce en la salud su contexto físico y social inmediato, con el objetivo de que pueda convertirse en protagonista.

Esta nueva visión de la EpS constituye un avance significativo desde una perspectiva meramente preventiva hasta otra en la que se toman en conside­ración las dimensiones física, psicológica y social de la salud, así como su promoción. Sin embargo, se ha podido constatar que el desarrollo de este último aspecto es aún lento, como demuestra el escaso número de centros docentes vinculados a la Red Europea de Escuelas Promotoras de la Salud. En la actualidad, sin embargo, nos encontramos en un escenario en el que conviven de forma simultánea la EpS y la promoción de la misma.

Enfoque actuales en la EpS

Gracias a estos antecedentes y a las conclusiones de la Conferencia de Otawa, en 1986, nació el concepto de promoción de la salud, que incluye el trabajo por la paz, la dotación de recursos (económicos, alimenticios, de hábi­tat) y su uso sostenible. Para hacer posible las conclusiones, la OMS promovió el lema «Salud para todos en el año 2000», que, con un matiz continuista («Salud para todos en el siglo XXI»), quiere conseguir que todos los seres humanos puedan tener una vida social y económica productiva.

El enfoque actual de promoción de la salud se aleja del planteamiento patogénico, al buscar el equilibrio entre acciones preventivas para la solución o la reducción de déficits y aquellas que potencian las aptitudes, los recursos, el talento y las oportunidades o los activos para la salud de la persona o la comunidad (enfoque salugénico).

Este enfoque salugénico, aplicado al ámbito de la salud mental, se traduce en un objetivo concreto: la promoción de la salud mental y la prevención de alteraciones o problemas del desarrollo psicosocial, estimulando aquellos fac­tores que conducen a un desarrollo positivo. A la vez, busca disminuir aspec­tos que pueden poner en riesgo o que pueden obstaculizar un desarrollo psi­cosocial positivo. Estos factores pueden ser aplicados a nivel individual, familiar, grupal, comunitario y territorial. El modelo salugénico comienza caracterizándose por el énfasis en los orígenes de la salud y el bienestar, así como por la preocupación por el bien­estar.

En el área del desarrollo humano, el énfasis de estas reflexiones se sitúa en la importancia de promover el potencial humano, en vez de destacar sólo el daño que ya se ha hecho o se puede hacer. Se trata de un nuevo modelo: par­tir de lo «salugénico», de la salud, de lo que provoca salud, en lugar de partir de lo negativo, del déficit, de lo que falta. La cultura salugénica es aún más importante, porque su trabajo repercute directamente en la salud, al favorecer el desarrollo de condiciones y comportamientos que reducen los riesgos para la misma. La esencia de este modelo consiste en promover el desarrollo de esas condiciones favorables y de los comportamientos saludables y salugénicos. No trata de evitar los aspectos negativos que inciden en la salud, sino más bien de aprender cómo vivir mejor con ellos, si no resulta posible evitarlos.

Por tanto, la escuela salugénica, partiendo de los postulados de este mode­lo, es aquella que centra su atención en conductas vitales saludables (las con­ductas salugénicas, por oposición a las conductas consideradas patogénicas), que, practicadas mientras las personas están sanas, alejan la aparición de enfer­medades, y practicadas una vez instalada la enfermedad, evitan su agravamien­to y sus posibles complicaciones, y, en muchos casos, permiten la recuperación definitiva. El concepto global de salud, entendido como la conservación o el restablecimiento de la salud corporal, física y mental, constituye el fin de la escuela salugénica, que promueve la salud o la salud positiva en el contexto académico. La escuela es un medio que facilita el entrenamiento de la salud y nutre al alum­nado, a través de la acción del profesorado, de aquellos factores protectores del desarrollo infantil.

Características de la Investigación

Para sustentar estas ideas se desarrolló un estudio descriptivo de análisis de documentos (bibliométrico), la muestra quedó determinada por 245 artículos. En la revisión, fueron incluidos los trabajos de educación para la salud realizados en diferentes instituciones educativas españolas y publicados entre 1993 y 2013.

De acuerdo con las evidencias encontradas, se puede decir que los conteni­dos y los métodos pedagógicos aplicados a lo largo de los siglos, en general, difícilmente se han podido incorporar a la práctica. Esta dificultad se puede explicar básicamente por el hecho de que la educación se ha visto siempre mediatizada por el contexto social, económico e ideológico preponderante en cada momento histórico. Los estudios se centran en intervenciones puntuales, sin continuidad en el tiempo y con una muy escasa descripción del marco teórico sobre el que se sustentan.

Además, se desconoce si los trabajos se insertan en el plan de centro de las instituciones educativas. Las metodologías de enseñanza utilizadas combinan lo expositivo y lo par­ticipativo. Los objetivos se relacionan, en su mayoría, con el incremento de información y con la adquisición de habilidades, no cumplen los criterios de promoción de la salud establecidos por la OMS y desconocen que son más efectivos aquellos que se insertan en programas multicomponentes, que impli­can de manera global a la comunidad educativa, que actúan sobre el ambien­te escolar, de forma constante en el tiempo y que comprometen a las familias y al resto de la comunidad.

Los resultados de este estudio sugieren que las intervenciones de educa­ción para la salud en la escuela se fundamentan más en la prevención que en la promoción de aquélla.

El profesorado no ha hecho suya la idea de la efectividad de las interven­ciones escolares en materia de promoción o quizá no ha percibido que la EpS, como conjunto de oportunidades de aprendizaje, supone una forma de comu­nicación destinada a mejorar el conocimiento sobre la salud y a promover el desarrollo de habilidades para la vida, que pueden conducir tanto a la salud

Fuente:

Daniel Guerrero-Ramos Manuel G. Jiménez-Torres Manuel López-Sánchez (2014). Escuela saludable versus protectora de la salud.  Educar. vol. 50 (2), p. 323-338.

El desayuno y su relación con el rendimiento físico e intelectual

Al disminuir las reservas de glucógeno, se utilizan los lípidos como combustible, aumentando el nivel sanguíneo de ácidos grasos. Los niveles de insulina y glucemia disminuyen junto con otros cambios metabólicos favoreciendo la movilización de la grasa adipositaria merced predominio  neuroendocrino de la actividad simpática. En la edad infantil se aprecia una caída más rápida en los niveles de glucemia en relación con una persona adulta.

El desayuno reorienta el perfil metabólico del organismo, aumenta la secreción de insulina, utilizándose otra vez como sustrato energético prioritario los glúcidos y favoreciendo la lipogénesis y el predominio parasimpático.

La ausencia del desayuno hace que estos cambios homeostáticos se prolonguen durante la mañana y pueden reflejarse en una disminución de algunas capacidades cognitivas. La función cerebral puede ser más vulnerable en los niños, ya que algunas facultades cognitivas están en proceso de maduración, y en las personas mayores están en declive.

El desayuno es la primera comida que se utiliza para interrumpir el ayuno nocturno. Generalmente se ingiere en las primeras horas del día y su contenido en alimentos varía de acuerdo a los diferentes hábitos alimentarios  individuales y poblacionales.

Si no desayunamos: (a) se utilizan los lípidos como combustible, (b) aumentan los ácidos grasos en sangre, (c) disminuyen los niveles de insulina y glucemia, (d) se favorece la movilización de la grasa de los adipositos, (e) se perjudica el rendimiento físico e intelectual.

Si desayunamos: (a) se utilizan los azúcares como combustible, (b) disminuyen los ácidos grasos en sangre, (c) aumentan los niveles de insulina y glucemia, (d) se  retrasa la movilización de la grasa de los adipocitos, (e) se favorece el rendimiento físico e intelectual.

Importancia del desayuno

La edad escolar constituye un proceso estable en cuanto al crecimiento y al desarrollo de los alumnos. En esta etapa, la alimentación debe proporcionar un balance positivo de nutrientes estructurales con el fin de satisfacer la acumulación de energía que precede al brote puberal.

También tiene que permitir realizar un importante nivel de actividad física y ser adecuada para que el niño desarrolle satisfactoriamente sus actividades escolares y sociales.

La desnutrición crónica de grado medio está asociado a varios trastornos cognitivos y de comportamiento a lo largo de las etapas de la vida. Así, varios autores describen cómo influye el ayuno y la desnutrición severa en el rendimiento físico e intelectual infantil y adolescente.

Múltiples estudios epidemiológicos demuestran que la omisión del desayuno afecta perjudicialmente a la función cognitiva de la población infantil y que los niños con desnutrición son, probablemente, los más afectados.

El ayuno durante la mañana produce efectos adversos como, por ejemplo, recordar una lista de palabras y leer un relato en voz alta. Se ha demostrado que el consumo del desayuno influye específicamente en aquellas tareas que requieren el uso de la memoria. Esta influencia se realiza a través de varios mecanismos, entre ellos, un incremento del nivel de glucosa en sangre.

Las repercusiones del ayuno nocturno y  la omisión del desayuno, especialmente entre los niños con riesgo de padecer problemas nutricionales, producen estímulos más lentos, aumentan los errores y ralentizan los recuerdos.

Por lo tanto, la ausencia del desayuno interfiere en los procesos cognitivos y de aprendizaje, efecto que es más pronunciado en los niños nutricionalmente en riesgo. Además, el desayuno beneficia ciertos factores positivos para el alumnado, tales como asistencia a clases, el expediente académico y el estado nutricional. Está demostrado que el desayuno escolar proporciona beneficios educativos a largo plazo.

Por todo ello, en situaciones de bajo nivel socioeconómico y en épocas de gran necesidad se han desarrollado diferentes programas a  través de los cuales se aportan a los niños que lo necesitan un desayuno en el comedor escolar. En muchos países se han obtenido importantes éxitos. Ciertos programas de desayuno escolar se relacionan con mejoras en la ingesta nutritiva y en una reducción de los retrasos y ausencias.

Fuente:

Carlos Iglesias Rosado (2012). La nutrición y el comedor: su importancia contrastada sobre el rendimiento escolar. En Nutrición y Alimentación en el ámbito escolar. Jesús Román Martínez Álvarez (Editor). Cap 3, p.37-44. España.

El comedor escolar: Un espacio de normas y aprendizaje

En la actualidad la exigencia educativa de padres y maestros, así como del conjunto de la sociedad, no debe reducir el comedor escolar solo a la mera nutrición. Este espacio tiene por objeto cubrir las necesidades biológicas en el marco de las satisfacciones psicopedagógicas y sociales de los niños, niñas y adolescentes como parte de su proceso de socialización y educación. Esto se expresa en la concepción del comedor escolar como un espacio de normas y de aprendizaje, aunque sea de modo más explícito en unos centros educativos que en otros.

Las normas en el comedor escolar

Para su consecución, el marco normativo –o percibido como tal- se traduce en el establecimiento de un listado de reglas de comportamiento específicas cuyo cumplimiento queda bajo la vigilancia del personal directivo, las maestras y auxiliares de aula, sobre todo en el nivel de Educación Inicial: comerse todo (aunque no coma ese alimento en casa), no gritar, ser autónomo, no cambiar alimentos entre sí, lavarse las manos, no levantarse de la mesa, no jugar con la comida, usar adecuadamente el mantel, la servilleta y los cubiertos (no solo la cuchara), dar las gracias, pedir por favor si desea más alimentos, limpiar las mesas, recoger platos y manteles, etc. Sin embargo, el grado de asimilación de las reglas no es uniforme en el conjunto de los escolares.

El contenido mismo de las normas, así como los procedimientos para hacer observar su cumplimiento o el grado de tolerancia permitido, puede ser objeto de una mayor o menor aceptación. En este sentido, la trasgresión de estas normas no puede atribuirse, por lo general, a su desconocimiento por parte de los escolares, ya que, de entrada, el comedor escolar es percibido como un espacio menos rígido que el aula y en el que puede satisfacer la necesidad de esparcimiento, intercambio y socialización. Así por ejemplo, obligar a “comer todo” parece oponerse al objetivo, igualmente declarado, de fomentar la autonomía en el niño (ser autónomo no solo significa comer solo sino ser capaz de saber lo que se necesita, lo que se desea y lo que puede conseguir).

Limitar su capacidad de intervenir en la definición de su propia ingesta (mediante la selección y el establecimiento de las cantidades)  favorece la insatisfacción y fomenta, en contra de los objetivos pretendidos, el rechazo frente al plato y la aparición de las sobras.

La aplicación y la vigilancia de las normas que regulan el comedor escolar constituyen una función que es cada vez más asumida por parte de las auxiliares. Sin embargo, a pesar de su notable presencia así como de su responsabilidad en la alimentación de los niños y en la transición de pautas de comportamiento, la figura de la auxiliar tiene, generalmente, un carácter difuso. En efecto, la figura de la auxiliar como agente socializador es poco reconocida tanto dentro como fuera de la escuela.

En el desempeño de sus funciones tienen una incidencia negativa, las condiciones laborales y preparación profesional. A la vez, las auxiliares son consideradas por la comunidad educativa como figuras de acompañamiento, muchas veces al margen de los equipos docentes. Al mismo tiempo que asumen la transición y vigilancia de las normas que rigen el aula y el comedor, contribuyen a modelar los conceptos alimentarios que se adquieren en este marco, suelen desempeñar sus tareas desde una posición de mayor proximidad a los escolares. Razón por la cual se requiere mayor sensibilización, capacitación y formación de las auxiliares en el tema de la Salud y su relación con la Educación Alimentaria y Nutricional.

La ingesta en el comedor escolar

En relación con la edad, los escolares de Educación Inicial son los que registran más sobras en general. En buena medida, las sobras reflejan el tiempo que tarda el niño  en familiarizarse con el nuevo espacio donde se va a comer a partir de este momento, a sus nuevos contenidos, elaboraciones, sabores, colores, olores, compañías, etc.

Uno de los motivos que explican la generación de un mayor o menor número de sobras tiene relación con las formas de elaboración de los platos o preparaciones, es decir, con la manera de cocinar en cada centro escolar. Es frecuente, en este sentido, que los niños y niñas establezcan comparaciones entre la comida escolar y la familiar. A través del rechazo de parte de sus raciones, los escolares están señalando las tensiones existentes entre ambos contextos alimentarios. En ocasiones, no obstante, los niños manifiestan preferir determinados platos servidos en el menú escolar frente a su equivalente doméstico, lo que en ocasiones plantea exigencias y requerimientos que la casa no logra satisfacer.

La importancia social asignada al orden del servicio de los platos (primero, segundo y postre) se identifica también en los gustos alimentarios aunque los escolares no suelen reconocer esta relación de un modo consciente. La estructura de las comidas incide en las cantidades más que en sus preferencias. Frente a la creencia, la fruta suele sobrar bastante de un modo general.

En la infancia, la variedad es un factor que despierta el interés, promueve el placer y amplía el conocimiento. Por el contrario, el plato repetido conduce al aburrimiento, fomenta la desgana y provoca el rechazo, agregando más conflicto en el comedor escolar (como por ejemplo, ocurre a menudo con las ensaladas, que tienen una elevada presencia en las sobras).

El tiempo disponible para comer (que enmarca, además, la aplicación del “comérselo todo” como norma), suele manifestarse como otro condicionamiento  importante del comportamiento frente al consumo de alimentos. Las recomendaciones oscilan entre 25 y 35 minutos. En ocasiones en la  presencia de comedores institucionales, se presenta más de un turno, dando prioridad a los niños más pequeños primero, otorgando menos tiempo a los niños más grandes y condicionando hábitos inadecuados de alimentación. 

En otras instituciones donde los alimentos se consumen en el aula, requiere una reorganización del aula, aseo particular antes y después de la comida, y una organización institucional en la distribución de los alimentos, que dan preferencia a los niños más pequeños y que generan intranquilidad y ansiedad en los más grandes. En muchas ocasiones el tiempo previsto para la comida en las escuelas está inscrito en un horario social que es igualmente distinto al familiar y que requiere de un proceso adaptativo.

La jornada alimentaria (las ingestas realizadas a lo largo del día) tiene incidencia importante en la relación del niño con el alimento, sus hábitos y comportamientos alimentarios. La hora de llegada a la escuela, el tiempo para desayunar, ingestas previas a la llegada a la escuela, los desayunos provistos por la institución o traídos por el niño, son escenarios de revisión y corresponsabilidad por parte de la escuela y la familia. Con frecuencia los niños manifiestan que sus desayunos se caracterizan por disponer de un corto tiempo, marcado por la prisa, cantidades y contenidos poco diversificados, lo que acabará incidiendo en el apetito de los escolares y condicionará el consumo real al mediodía.

El comer en la misma mesa implica un intercambio verbal y también material de comida. Desde pequeños, los niños aprenden en casa qué temas de conversación acompañan a las comidas y cuáles no, así como mecanismos y las formas de intercambio. Al llegar al comedor escolar, el niño ya sabe que dando, recibiendo y devolviendo comida, establecerá vínculos con los demás. Ha adquirido, por ejemplo, experiencias en las que ofrecer una parte del propio plato genera complicidad entre los comensales, del mismo modo que es una manifestación de confianza y afecto.

Los más pequeños practican el intercambio como una forma previa al intercambio verbal mismo. Es un lazo comunicativo que puede extenderse como reconocimiento al otro o no hacerlo, manifestando la ausencia de relación. Junto con el uso los alimentos como medio de intercambio y de relación, el hecho de tocarlos, tirarlos, esconderlos, explorarlos antes de comerlos o revolverlos más tiempo, es indicativo de esta primera fase de reconocimiento  del comedor escolar como un medio nuevo.

En definitiva, los intercambios, las sobras y el consumo real del niño se encuentra mutuamente afectados y forman parte indisociable de un mismo proceso. En ocasiones las sobras pueden promover y estimular el intercambio de alimentos pero, en otras, las motivaciones que lo suscitan pueden  ser distintas. En consecuencia, la presencia de los intercambios hace que deben ser tomados necesariamente en consideración para valorar la ingesta real de cada niño o niña en el comedor escolar.

Estos escenarios son planos para el encuentro pedagógico, el reforzamiento y acompañamiento como parte de la rutina escolar, es una expresión de la identidad del niño como ser integra y que debe ser aprovechada por la escuela para la formación de hábitos saludables de alimentación que condicionaran su conducta futura ante los alimentos

Fuente:

J. Contreras Hernández, M. García Arnaiz, B. Atie Guidalli, S.L. Pareja Sierra, E. Zafra Aparci (2012). Comer en la escuela: Una aproximación etnográfica. En En Nutrición y Alimentación en el ámbito escolar. Jesús Román Martínez Álvarez (Editor). Cap 2, p.23-36. España.

Propuesta metodológica para la Educación en Alimentación y Nutrición

La Educación Alimentaria y Nutricional (EAN), es una estrategia que complementa y potencia otros esfuerzos a nivel nacional y local, aumentando la sostenibilidad y eficacia de los programas para superar la inseguridad alimentaria y nutricional.

El consumo es cultural y, como tal, la educación y la comunicación son esenciales para cambiar paradigmas y hábitos.

La EAN, así como la promoción de los buenos hábitos, impactan en las comunidades, hogares e individuos en varios ámbitos: mejor salud y bienestar, crecimiento y desarrollo, y prevención de enfermedades como la obesidad o las cardiovasculares. En lo económico, optimiza el gasto familiar en alimentos y al Estado le reduce costos en atención de enfermedades.

Ahora, los cambios se dan de manera gradual, en la medida en que la persona incorpora sus nuevos saberes a prácticas que adquieran sentido para ella misma. Esto lleva a que cada intervención debe ser pertinente al contexto y partir del conocimiento del entorno.

Un nuevo paradigma en educación alimentaria y nutricional

En los ámbitos de la educación formal, al interior del currículo escolar, desde mediados del siglo XX se incluyó la enseñanza de conceptos de nutrición y procesamiento de nutrientes en el organismo. Por fuera del aula se fomentan mensajes de prevención desde la salud pública, que suelen estar en manos de nutricionistas.

Sin embargo, el aumento de enfermedades cardiovasculares y de los índices de malnutrición –sobrepeso, obesidad y desnutrición– se asocian al poco éxito de la educación alimentaria tradicional.

Desde finales del siglo XX, la FAO insiste en la necesidad de acercar la educación alimentaria a otras ciencias y herramientas que demuestran mayor efectividad a la hora de generar transformaciones en los comportamientos y hábitos de las personas, como la comunicación masiva o los métodos pedagógicos de carácter participativo.

La educación alimentaria se proyecta más allá del campo de acción de docentes y nutricionistas con expertos en comunicación, trabajo con comunidades y aprendizaje significativo. Este método marca una diferencia radical con la educación tradicional en nutrición. Si bien hay una estrecha relación con temas de salud pública –como la prevención de enfermedades–, el objetivo de la educación alimentaria supera la transferencia de conocimientos determinados y se centra en la motivación y creación de criterios en sujetos y comunidades.

Al entender que el sujeto es parte de un grupo social, la educación alimentaria se dirige de forma integral a los miembros de esa comunidad. Todos son sujetos de aprendizaje y crecimiento, desde los padres hasta abuelos, incluyendo cuidadores, estudiantes, directivas escolares, docentes, madres comunitarias y promotores de salud. La educación alimentaria y nutricional es de interés común y son muchos los grupos poblacionales que determinan hábitos alimenticios.

La articulación y confluencia de creencias, prácticas, percepciones y gustos resulta de sumar a todos los actores. Esto implica acercarse, conocer e invitar a participar también a líderes comunitarios, juntas de acción comunal, rectores, docentes, consejos estudiantiles, tiendas escolares (cantinas) y el comercio formal/informal de alimentos, así como a las diferentes instancias de las autoridades locales.

En las instituciones educativas es posible dejar capacidades y experiencias en objetivos y metodología, sujetas a que se transfieran y repliquen de una administración a otra. Es por esto que si bien el eje es la educación alimentaria, en el proceso se forma en otras competencias como liderazgo, autoestima, solidaridad y comunicación.

¿Qué se puede lograr?

• Desarrollar capacidades para adquirir hábitos adecuados de selección, manipulación, preparación y consumo de alimentos variados y pertinentes para cada ciclo vital, de acuerdo con las condiciones y con la disponibilidad de recursos materiales y económicos de cada familia y entorno.

• Apoyar el desarrollo de ambientes territoriales o institucionales saludables a través de la difusión masiva de mensajes y del apoyo a las entidades territoriales con metodologías e información replicable a toda la comunidad, relacionadas con alimentación saludable.

• Lograr que las personas generen sus propias reflexiones en torno a sus hábitos alimentarios y decidan por sí mismas asumir cambios favorables.

• Seguir los lineamientos de la FAO que define la educación en nutrición como “el conjunto de actividades de comunicación destinado a mejorar las prácticas alimentarias no deseables, a través de un cambio voluntario de las conductas relacionadas con la alimentación, teniendo como finalidad el mejoramiento del estado nutricional de la población”.

Como señala la FAO, Los países de América Latina, como el resto del mundo, observan con preocupación los efectos de la globalización sobre la información, las actitudes y los cambios en los estilos de vida de las personas, lo que se ha traducido en profundas transformaciones en sus conductas alimentarias, haciendo que a los problemas de seguridad alimentaria que originan la malnutrición por déficit, se sumen los originados por un consumo excesivo de alimentos procesados de alta densidad energética y pobres en nutrientes, que han llevado a un rápido aumento en la prevalencia de sobrepeso y obesidad en niños y adultos.

En ambos casos, estos problemas afectan con mayor fuerza a los grupos de menor nivel socioeconómico, más vulnerables ante la elevada oferta, bajos precios y masiva publicidad de este tipo de alimentos.

Es en ese marco fundamental el acompañar las estrategias de alimentación y suplementación con un trabajo constante y consciente de educación alimentaria dirigido a las familias. La educación, que tenga en cuenta las condiciones, conocimientos, intereses y gustos de las personas y familias, tiene mayor garantía de obtener resultados positivos, que un esquema unificado y masivo que, si bien puede ser menos costoso en su implementación, no genera los beneficios del otro modelo en transformación cultural.

Así mismo, la permanente exposición a mensajes informativos y propositivos para la adopción de buenos hábitos, favorece su transformación y la incorporación de cambios.

Fuente:

Fundación Alpina 2012

Primera edición: Bogotá, noviembre de 2012

Disponible: http://www.fao.org/fileadmin/user_upload/red-icean/docs/Colombia;%20ICean%20en%20la%20comunidad;%20Bienestar%20emepieza%20en%20casa;2012%20.pdf

OMS | Actividad física

OMS | Actividad física y la salud integral