Los valores en la educación de la salud. ¿Cuál es el papel del educador?

La noción que tengamos de la salud y los valores asociados a esta noción están fuertemente determinados por la construcción que ha hecho la sociedad que nos acoge. Como que hoy la salud es un derecho fundamental de las personas, que todas las sociedades tienen que saber preservar, los gobiernos están obligados a dedicar los recursos necesarios a la prevención de la salud y a la promoción de hábitos y estilos de vida saludables, pero las personas tienen que asumir una concepción más global y completa relacionada con una toma de posición más comprometida en temas de salud. En otras palabras, la salud deviene un asunto colectivo, a pesar de que el cuerpo sea una responsabilidad individual.

Las personas construimos nuestra noción de salud a partir de tres dimensiones inseparables: certezas, creen­cias y gustos. De hecho, acabamos prefiriendo u op­tando por una determinada conducta en salud según el peso que en cada momento damos a una u otra dimen­sión.

Las certezas en salud se derivan del contraste empíri­co y validado por el método científico –los resultados– del cual aspiran a tener validez universal aplicable a to­dos los humanos. Las creencias se apoyan en el saber popular, en el conocimiento vulgar, valida­das por la tradición y la experiencia personal intransfe­rible y a menudo inexplicable (“a mí me funciona este remedio”); las creencias tienen una adscripción cultural y un arraigo fuerte en personas que participan activa­mente del imaginario compartido por la comunidad.

En tercer lugar, los gustos, en tanto que preferencias perso­nales, son elecciones basadas en una retahíla variada y difusa de elementos que, a pesar de la presión del medio social, son responsabilidad única y exclusiva del indi­viduo; a menudo, el gusto sólo se vincula a la estética, pero es preciso tener presentes muchas convicciones en salud construidas sobre los binomios placer-riesgo o deber-interés, que muchas veces confundimos con una tensión más general entre emoción y razón, pero que no dejan de ser elecciones por inclinación o propensión; por gustos, en definitiva (“fumo porque me gusta”).

Los tres ámbitos mencionados corresponden, por lo tanto, a tres niveles concéntricos de construcción del conocimiento que podemos graduar en una escala que va de lo más universal a lo más personal, pasando por un estadio intermedio de carácter comunitario o cultu­ral. La idea aquí defendida, es que en una sociedad uni­formizada en un mismo código cultural es probable que se produzcan grandes coincidencias entre las certezas y las creencias, y que ahí puede haber un pequeño mar­gen para los gustos individuales.

Ahora bien, en una so­ciedad multiformada con diversos códigos culturales, la distancia entre certezas y creencias se engrandece, y seguramente el margen para los gustos individuales se amplía de manera exponencial. Los procesos de asi­milación cultural se encargan de eliminar las creencias culturales de los grupos menos potentes en favor de las creencias del grupo dominante, que incluso pueden al­canzar la categoría de certezas. De aquí la importan­cia del método científico como herramienta (y tal vez sólo como herramienta) para mantener la separación, tan útil, entre certezas y creencias. En este debate, el lugar que ocupa la escuela como espacio para la difusión racional y científica del conocimiento es fundamental.

Tres argumentos para educar en salud

La incorporación de la salud a la educación se produce bajo tres grandes tipos de argumentos: socioculturales, pedagógicos y corporativos.

En primer lugar, no hará falta recordar que vivimos en una sociedad que nos invita constantemente a ele­gir; la existencia de una gran diversidad de modelos de corrección o de vida correcta nos obliga a tomar posi­ción de manera permanente en todas las facetas de la vida cotidiana. Las sociedades abiertas y democráticas admiten la coexistencia de múltiples y variadas ofertas de estilos de vida, que generan incertidumbre e insegu­ridad porque transmiten la sensación de que todas las opciones son válidas. Esta apertura y variedad nos obli­ga, pedagógicamente, a ofertar modelos de referencia, a presentar de manera abierta y sin tapujos estas opcio­nes, y a admitir sobre todo la existencia de límites. En definitiva, la educación hoy, también en salud, tiene que proporcionar más criterios y menos informaciones.

En segundo lugar, desde un punto vista pedagógico, la salud se puede visualizar como contenido educativo estricto, como tema de debate ético y como escenario idóneo para el entrenamiento en la toma de decisiones. Como contenido educativo, la educación para la salud debe formar parte de los programas y currículos educa­tivos, en el sentido de formar integralmente a las perso­nas en todos los niveles con la finalidad de encontrar el encaje de las limitaciones y las posibilidades del propio cuerpo en el contexto directo donde viven.

En este sentido, los temas de salud son propicios para desarrollar capacidades de autoconocimiento y de autorregulación; es preciso tener presente que la iniciación a aficiones y gustos nuevos en los niños y adolescentes es inherente a su situación vital, y que seguramente la gestión emocional de esta iniciación puede desembocar en unos hábitos de salud u otros. Para ello, lo fundamental es que el joven tenga desarrolladas unas adecuadas capacidades y estrategias de autoconocimiento (saber lo que quiere) y de autorre­gulación (saber para qué y cuándo lo quiere).

La salud como tema de debate ético significa que ni­ños y adultos tienen que saber reconocer sus prejuicios sobre la salud y admitir la variedad de creencias aso­ciadas a la salud, pero sobre todo que la sociedad ac­tual plantea retos constantes sobre los cuales es preciso tener una posición, con toda la flexibilidad que se quiera, pero siempre a partir de unos referentes de­terminados.

En este ámbito interviene la capacidad de comprensión crítica de la realidad que permita discernir la incidencia de factores ambientales y socio sanitarios en la salud de la población. Finalmente, y como sínte­sis de los puntos anteriores, es preciso entender que la educación para la salud tiene que entrenar en la toma de decisiones.

En tercer lugar, bajo el punto de vista corporativo o institucional, tenemos que entender que la escuela es el espacio social donde hay que producir un acercamiento entre el conocimiento vulgar y el conocimiento cientí­fico o culto. La escuela es un escenario para desmontar los prejuicios asociados a creencias populares, falsa­mente tendidos por intereses variados y poco ajustados a criterios racionales.

El conocimiento de los avances científicos y técnicos y el descubrimiento de la poca o nula base racional de muchas decisiones que tomamos en temas de salud, son aspectos que es preciso saber integrar en los programas educativos por su gran poten­cialidad pedagógica. Precisamente, la escuela debe ga­rantizar, por su condición de espacio de reconocimien­to del saber público, que las personas se forman bajo parámetros de autonomía y emancipación pero en con­textos sociales que requieren compromisos concretos y responsabilidades claramente delimitadas. En otras palabras, la escuela es un espacio idóneo para romper inercias sociales anquilosadas y empezar a inocular una noción integral de salud.

Esta noción integral de la salud se vincula a una no­ción también integral de la persona, que podemos con­cretar en el desarrollo de dimensiones emocionales, ra­cionales y conductuales. En la dimensión emocional, se ponen en marcha destrezas relacionadas con el grado de sensibilidad hacia determinadas opciones, fuertemente vinculadas a experiencias vitales que refuerzan un con­junto de creencias. En la dimensión racional, la persona despliega habilidades inteligentes, de comprensión crí­tica de la realidad, de análisis y valoración de opciones de vida; esta dimensión está relacionada con el grado de crecimiento y maduración de la persona pero espe­cialmente con su desarrollo cognitivo. En la dimensión conductual se activan habilidades de relación con los otros y de vida en sociedad que explican un determina­do comportamiento en salud.

El papel del educador

Con todo, no se puede dejar pasar la ocasión sin citar que el educador, y muy especialmente el educador que asume la necesidad de educar para la salud, se encuentra en una situación paradójica muy peculiar por el mero hecho de que ninguna sociedad da a la salud un valor prioritario.

En este punto, conviene mencionar la necesi­dad de dar coherencia a la actuación de educadores y educadoras y también del entorno educativo en gene­ral: por ejemplo; es casi imposible promover estilos de vida sana en instituciones educativas que no prestan aten­ción a los ritmos de horarios, a las condiciones higiénicas y al confort y accesibilidad de las instalaciones (coci­nas, lavamanos, patios) para todos los públicos; es contra­producente, incluso, fomentar hábitos pretendidamente saludables que entran en competición directa con las creencias y rutinas familiares.

El educador, en este contexto, adquiere una signifi­cación fundamental porque para muchos niños y niñas puede ser un referente casi único de estilo de vida: lo que haga o deje de hacer el maestro o la maestra, que fume o no fume, que promueva una alimentación más o menos sana, que defienda un ritmo de horarios sa­ludable, en definitiva, que impulse estilos de vida sanos puede ser determinante para muchos niños y niñas, hasta el punto que su actuación puede ser concluyente.

En conclusión, la salud no es sólo un asunto individual, sino que implica tam­bién la comunidad; es preciso orientar nuestra tarea educativa precisamente a re­forzar la doble responsabilidad, individual y colectiva, inherente a la salud.

Fuente:

Enric Prats Gil (1985). Los valores en la educación de la salud y el papel del educador. Educar. Revista de educación. No. 1. p. 9-16.